En particulier, la pensée créative, la pensée critique et le fait d'être habile dans les relations interpersonnelles. De nombreuses recherches existent déjà sur la coopération à l'école, et quelques unes sur la DVDP, cependant l'enjeu ici, est de montrer que coopérer à travers la DVDP permet de développer des CPS chez les élèves.

Comment le harcèlement en milieu scolaire est-il passé de la sphère privée – considérée comme une forme de conflit entre élèves qui ne concerne pas les adultes – à une problématique relevant de la sphère publique, donc sujet à débats et objet de politiques éducatives ? L’Édubref n° 23 « Harcèlement en milieu scolaire : construction d’un problème public » vise à analyser l’évolution de cette prise en compte, de la conceptualisation du phénomène aux dispositifs contemporains de prévention et de lutte contre cette forme de violence entre pairs.

Bruno Robbes : Le projet se décompose en 3 grandes parties. Dans le premier axe, nous allons observer comment la notion de coopération apparait dans les textes qui régissent la formation et le métier d’enseignant, de la maternelle à l’université. Les questions que nous nous posons à cette étape sont : Comment la notion de coopération est-elle définie dans les référentiels de compétences ? Est-elle traitée dans les référentiels de formation ? L’objectif est d’essayer de produire une sociohistoire de cette représentation de la coopération à travers les textes institutionnels.

Le deuxième axe du projet analysera plus précisément les dispositifs de formation d’enseignants eux-mêmes, pour identifier comment la coopération s’y déploie, quels sont les contenus d’enseignement relatifs à la coopération, comment ils se sont développés et comment ils évoluent. Nous irons observer les pratiques afin de comprendre comment elles sont perçues et investies par les étudiants, les enseignants, les formateurs. Pour ce faire, nous allons avoir des phases d’observation dans notre académie, mais également dans les académies de Lille et de Rennes, puis au-delà si possible.

Le troisième et dernier axe du projet vise à étudier les effets que ces formations à et par la coopération produisent sur les pratiques concrètes des étudiants, mais aussi des enseignants une fois qu’ils ont été formés. Nous allons donc nous rendre dans des établissements et des classes, afin d’observer les enseignants en activité professionnelle quelques années après leur formation et d’évaluer l’impact sur leurs pratiques au quotidien. Nous allons pouvoir commencer ces observations avec la Haute École Libre Mosane à Liège et son projet Tenter+, qui a près de 20 années d’expérience dans la mise en place des enseignements en pédagogie coopérative. Des recherches sont aussi déjà engagées directement à partir de la formation que nous proposons dans la licence de sciences de l’éducation et de la formation à CY Cergy Paris Université, sur les sites de Cergy Hirsch et Antony. D’autres terrains d’observation sont à l’étude.

Les épisodes cévenols organisent des webinaires ouverts à toutes et tous sur inscription. Le 23 octobre de 16h à 18, Bruno Devauchelle, formateur et chercheur associé au laboratoire Techne de l’université de Poitiers, interviendra pour parler de la place du numérique dans le monde scolaire.

Ce document, publié en septembre 2024 par l’Observatoire international sur les impacts sociétaux de l’IA et du numérique (Obvia), abrité par l’Université de Laval et regroupant 19 établissements postsecondaires québécois, recense les initiatives récentes visant à éduquer la population contre la désinformation propulsée par l’utilisation non éthique de l’IA dans le monde.

L’émergence de l’éducation à la sexualité dans l’institution scolaire a dû faire face à de nombreuses résistances et a engendré, encore récemment, de nombreux conflits. Elle semble néanmoins s’imposer aujourd’hui au point d’être parfois présentée comme une discipline scolaire traditionnelle, transmettant des savoirs positifs au service de la santé et de l’autonomie des sujets.

L’ouvrage dirigé par Anne-Cécile Bégot et Philippe Portier montre que les choses ne sont pas aussi simples. L’éducation à la sexualité a dû s’imposer, en effet, contre les normes religieuses et les représentations archaïques du couple qui leur étaient attachées. Et c’est dans un mouvement de laïcisation progressive qu’elle est parvenue à se détacher de ses adhérences chrétiennes. Elle s’est alors construite, dans les années 1970, en prétendant accéder à une neutralité axiologique qui, à regarder de près les programmes, ce qu’ils prescrivent et ce qu’ils omettent, s’avère finalement introuvable.

Comment s’est constituée, dans nos sociétés cette éducation à la sexualité ? Qu’est-ce que cela révèle de notre projet éducatif, de notre relation aux religions et de nos conceptions de la laïcité? Qu’est-ce que cela dit de notre rapport, aujourd’hui, à une normativité, toujours déniée et néanmoins toujours présente ? Voilà quelques-unes des questions qu’aborde cet ouvrage collectif. Mêlant approches historiques et sociologiques, analyse des textes et regards sur des expériences françaises et internationales, il constitue, sur une question vive, une somme absolument essentielle.

Bruno Devauchelle présente un rapport sur un travail qu’il juge essentiel piloté par le Conseil National du NUMérique « Éveil à la vie affective, relationnelle et sexuelle Donner le pouvoir d’agir ». Il rappelle la nécessité d’agir dans un contexte de reculs. « C’est autour des relations et du genre que devrait se centrer l’action éducative et culturelle »

Vous écrivez que la question de la verticalité du pilotage constitue un point de crispation et de rejet auprès des personnels. Quelles solutions proposer ?

Les mots-valises, évoqués tout à l’heure pour remplacer le terme leadership notamment, ne règlent pas complètement la question. De même, les débats consistant à placer le curseur de la décision entre le local et le national n’offrent pas un prisme suffisant à l’analyse de la manière dont les décisions devraient être prises. Quel que soit ce que l’on nomme le « degré » ou le « périmètre » de l’autonomie accordé au niveau local par le niveau national, la question démocratique demeure : là où je suis, suis-je en mesure de mettre en œuvre les échanges de travail collectifs qui concernent mon activité professionnelle ? Est-ce que comme enseignant, je cherche à mettre en place des conditions de dialogues constructifs avec les parents et les élèves ? Est-ce que je m’inscris dans une action et une réflexion collective au sein de l’établissement, de la circonscription, du bassin d’éducation en termes de projet ? Est-ce que comme chef ou inspecteur, je mets en œuvre un management s’appuyant sur des processus de délibération ? Est-ce que je travaille avec mes collègues ? Est-ce que je facilite les échanges réflexifs au sein de l’équipe éducative ? Est-ce que dans une académie, les cadres dirigeants s’assurent de partager un même dessein entre eux et avec les chefs d’établissement et inspecteurs ? Quelles modalités de dialogue avec les organisations syndicales ?

Nous proposons de développer une culture commune de l’autonomie (y compris parents et élèves), d’adopter une démarche intercatégorielle, la culture du débat, de la coopération et de la collaboration. Il faut également définir les marges de manœuvre pour amplifier la capacité d’agir et le sentiment d’efficacité personnelle et collective et organiser la remontée réelle des propositions et leur prise en compte, cultiver la subsidiarité. Le système doit donner une place à la concertation et à la coopération, à la (re)connaissance des et entre acteurs, temps qui repose sur la responsabilité individuelle et collective. Nous devons aussi nous poser la question : à quel niveau et sous quelles formes les parents et les élèves pourraient être davantage associés aux décisions ?

L’Edubref « Enseigner, oui mais à deux ? » vise à mieux comprendre les situations de travail, de plus en plus fréquentes, où deux personnes enseignantes prennent en charge simultanément les apprentissages des élèves.

Les multiples configurations de ce travail conjoint au sein de l’espace-classe varient au cours d’une même séance : la nature et le degré de l’engagement des personnes enseignantes dépendent en effet des objectifs d’apprentissage, des obstacles didactiques, des besoins des élèves, des contraintes et des ressources de la situation à différents moments. De la co-planification à la co-analyse d’une séance, ces formes émergentes de collaboration, voire d’interdépendance, touchent aux fondements de l’activité enseignante.

conférence de consensus

Enfin, parler des racismes apparait comme un formidable levier de réflexion pour interroger la manière dont l’école met en pratique (performe) la devise républicaine : qu’est-ce que l’égalité, la liberté et la fraternité au regard des expériences de nos enfants dans et hors de l’école ? Qu’arrivons-nous à voir, que préférons-nous ignorer, nous les adultes, sommes-nous prêts à en parler, à nous écouter les uns les autres ? Pouvons-nous nous éduquer collectivement et nous améliorer ?

voir par ex Esprit critique et lutte contre la désinformation

Évidemment, l'école est traversée par ces débat, et même souvent placée en première ligne sur ces questions. En effet, avec l'affaire du foulard de Creil en 1989, la laïcité a ressurgi dans l'espace scolaire, provoquant une recomposition du camp laïc. Nous voyons alors deux courants ou approches éducatives s'affronter : soit appliquer strictement la loi au risque d'exclure des catégories d'élèves ou bien accepter tous les élèves, quelles que soient leurs croyances et pratiques religieuses au nom de la liberté d'expression et de croyance. La loi de mars 2004, dont nous avons fêté les 20 ans cette année, devait apporter une réponse, sans doute incomplète ou insatisfaisante, en interdisant aux élèves le port de signes ou tenues qui manifestent ostensiblement une appartenance religieuse (Article L141-5-1 du code de l'éducation). Malgré cette loi, les acteurs restent face à des situation complexe, notamment quand il s'agit de juger si un vêtement ou un signe est discret ou ostentatoire, et à prouver l'intention du port d'un signe, quel qu'il soit…

podcast et liens vers des ressources

Cet ouvrage présente les conclusions d’une recherche collaborative menée par un collectif d’une cinquantaine d’enseignantes et d’enseignants du primaire et du secondaire du territoire du lyonnais, qui a travaillé sur ce projet pendant quatre années. Il en ressort qu’il ne suffit pas de faire coopérer les élèves pour que chacun progresse. En revanche, plusieurs conditions d’organisations ont pu être esquissées. Elles sont exemplifiées par différents fonctionnements directement observés dans les classes. Cet ouvrage propose donc autant de repères précis pour articuler coopération à différenciation que de descriptions pédagogiques concrètes et accessibles au plus grand nombre.

...Notamment, l’une des principales expressions de la curiosité épistémologique—le questionnement— est presque absente dans la plupart des établissements: les élèves sont souvent amenés à répondre aux questions des enseignants plutôt qu’à poser les leurs. Et lorsqu’ils posent des questions, elles sont généralement de bas niveau et, contrairement aux questions curieuses, ne cherchent pas de nouvelles informations majorantes aux connaissances antérieures. Cette thèse propose donc de développer des technologies éducatives qui visent à favoriser l’apprentissage dirigé par la CE, en entraînant les comportements de questionnement curieux et les compétences qui lui sont liées. Pour cela, nous proposons des interventions pour entraîner trois dimensions:1) Les compétences linguistiques de questionnement: On implémente un agent conversationnel pour aider les élèves à générer des questions curieuses lors de tâches de lecture-compréhension. L’agent fournit des indices spécifiques pour faciliter l’utilisation des mots interrogatifs composés et des constructions interrogatives. Différentes structures d’indices (phrase vs. série de mots-clés) et leurs modes de génération (manuellement vs. par GPT-3) sont étudiées. 2) Les compétences métacognitives (MC) liées à la CE: On crée des vidéos animées pour donner des connaissances déclaratives sur les compétences MC liées à la CE: l’autoréflexion, faire des hypothèses, formuler des questions et évaluer les nouvelles informations. On propose également des sessions pour pratiquer ces compétences lors de tâches de lecture-compréhension, en utilisant des indices donnés par des agents conversationnels conçus pour entraîner la MC procédurale. 3) Les perceptions sociales: On crée des vidéos animées pour expliquer la CE et sa mise en pratique pour corriger les idées négatives qu’ont les apprenants sur ce concept.