Bruno Robbes : Le projet se décompose en 3 grandes parties. Dans le premier axe, nous allons observer comment la notion de coopération apparait dans les textes qui régissent la formation et le métier d’enseignant, de la maternelle à l’université. Les questions que nous nous posons à cette étape sont : Comment la notion de coopération est-elle définie dans les référentiels de compétences ? Est-elle traitée dans les référentiels de formation ? L’objectif est d’essayer de produire une sociohistoire de cette représentation de la coopération à travers les textes institutionnels.

Le deuxième axe du projet analysera plus précisément les dispositifs de formation d’enseignants eux-mêmes, pour identifier comment la coopération s’y déploie, quels sont les contenus d’enseignement relatifs à la coopération, comment ils se sont développés et comment ils évoluent. Nous irons observer les pratiques afin de comprendre comment elles sont perçues et investies par les étudiants, les enseignants, les formateurs. Pour ce faire, nous allons avoir des phases d’observation dans notre académie, mais également dans les académies de Lille et de Rennes, puis au-delà si possible.

Le troisième et dernier axe du projet vise à étudier les effets que ces formations à et par la coopération produisent sur les pratiques concrètes des étudiants, mais aussi des enseignants une fois qu’ils ont été formés. Nous allons donc nous rendre dans des établissements et des classes, afin d’observer les enseignants en activité professionnelle quelques années après leur formation et d’évaluer l’impact sur leurs pratiques au quotidien. Nous allons pouvoir commencer ces observations avec la Haute École Libre Mosane à Liège et son projet Tenter+, qui a près de 20 années d’expérience dans la mise en place des enseignements en pédagogie coopérative. Des recherches sont aussi déjà engagées directement à partir de la formation que nous proposons dans la licence de sciences de l’éducation et de la formation à CY Cergy Paris Université, sur les sites de Cergy Hirsch et Antony. D’autres terrains d’observation sont à l’étude.

"Cet article apporte un éclairage intéressant sur les stratégies clés pour soutenir la collaboration pour éviter les conflits intraéquipes auprès de populations étudiantes postsecondaires. Bien que le développement d’habiletés de collaboration s’amorce dès le primaire, la littérature montre que plusieurs personnes étudiantes éprouvent des difficultés à collaborer. Il est donc essentiel de mieux les accompagner lors de travaux d’équipe, par exemple en les préparant à collaborer, afin de réduire la prévalence des conflits."

"Les questions

    Quel est l’enjeu de ce projet pour moi, pour le groupe ? (Variante : comment définit-on le succès de ce projet ?) Question fondamentale et sujet de bien des malentendus, car chacun a un enjeu dans la réussite du projet qui est un peu différent de celui des autres. Apprendre un nouveau domaine ? Consolider sa place dans un nouveau poste ? Avancer vite pour pouvoir passer à un truc plus passionnant ou plus stratégique ? C’est très variable et c’est important de mettre ça sur le tapis. En plus, c’est inspirant : ça permet de commencer le projet d’un bon pied, avec optimisme.
    De quoi ai-je besoin pour que ça se passe bien ? C’est une question importante et qui nécessite de bien se connaître pour y apporter une réponse rapide. Par exemple, à titre personnel, j’ai besoin de bienveillance, de bonne humeur et d’esprit d’équipe.
    Qu’est-ce qu’il faut savoir pour bien bosser avec moi ? Ca peut être les choses que je ne supporte pas, ou mes habitudes. Par exemple : “Je suis distrait, j’oublie parfois des choses, il ne faut pas hésiter à me rappeler des trucs si on n’est pas sûr que j’ai bien noté. Promis, je ne me vexerais pas !”
    Quels outils va-t-on utiliser pour se coordonner ? L’occasion de parler des mails, des SMS, du téléphone (si on aime ou pas), si on préfère les réunions IRL. Il peut y avoir un petit aspect négociation dans cette question (et dans d’autres), pour se mettre d’accord.
    Comment on fait si ça ne se passe pas bien ? Dans tous les projets, même avec l’alliance co-créée, il va y avoir des malentendus, des bévues, des erreurs, de la frustration. Comment fait-on pour en parler ? Pour ma part, je préfère qu’on en parle le plus vite possible, honnêtement, sans témoins, si possible IRL ou sinon au téléphone, mais surtout pas par mail. Et si possible avec bienveillance ;-) [2].

Cette liste de questions n’est pas exhaustive : on peut en rajouter d’autres si nécessaire, demander à la cantonade si quelqu’un en a une à poser au groupe, et on y répond. En substance, l’idée de fond est d’aborder les points nécessaires avant de commencer à travailler ensemble.

Ensuite, on relit le paper-board ensemble pour valider qu’on est tous d’accord. Le modérateur transcrit le document et l’envoie par mail aux participants. On convient de mettre à jour l’alliance ainsi co-créée chaque fois que nécessaire, aussi bien pour enlever ce qui n’est plus nécessaire que de rajouter ce qui mérite de l’être. L’alliance co-créée pour le projet est un document vivant ! Pour chaque nouveau projet, on refait une alliance. "

"Les interventions des tuteurs pourraient s’effectuer de deux manières différentes selon l’état d’avancement du projet. La phase initiale du projet semble cruciale, car c’est à ce moment que se met en place à la fois une dynamique de construction de l’efficacité collective et un développement de l’intérêt individuel pour le projet, mais c’est aussi la phase pendant laquelle les étudiants sont le moins enclins à avoir recours à l’aide du tuteur. Au démarrage du projet, l’organisation d’une session de méthodologie serait l’occasion de sensibiliser les groupes au rôle des facteurs cités ci-dessus. Compte tenu de leur importance, cette session de méthodologie aurait avantage à être centrée uniquement sur ces facteurs qui vont conditionner une dynamique positive de travail. Par la suite, un axe privilégié dans la conduite des échanges avec les groupes pourrait être, d’une part, d’analyser la façon dont ceux-ci ajustent leurs objectifs et planifient leur travail et, d’autre part, de les aider à repérer des incompatibilités entre des buts de différentes natures. Le rôle du tuteur serait ici de faciliter l’auto-observation du groupe. Ce mode d’intervention illustre une des manières possibles de mettre en œuvre la fonction « Questionner » identifiée par Bouvy et al. (2010) comme l’une des fonctions essentielles des tuteurs lors d’un apprentissage par projet."

Ce « Guide pratique » explore les moyens d’établir efficacement des partenariats multi-acteurs
pour collaborer dans des projets d’innovation.

Ce « Guide pratique » explore les moyens d’établir efficacement des partenariats multi-acteurs pour collaborer dans des projets d’innovation.

"Cet article théorique tente de faire dialoguer deux “écoles” de la coopération scolaire : le cooperative learning (l’apprentissage coopératif) et les pédagogies coopératives. Alors que la première priorise plutôt le développement d’habiletés coopératives, pour apprendre à coopérer, la seconde se décline diversement par des dispositifs qui s’inscrivent surtout dans le faire apprendre les élèves en coopérant. Outre de vraies différences structurelles, ces approches apparaissent à la fois rigoureusement pensées et complémentaires pour penser la place des relations en pédagogie."

"Ce temps d’échange permet de croiser les regards entre :

    Sylvain Connac qui distingue travail en groupe et travail de groupe
    Laurent Reynaud qui présente une pratique du travail en groupe en classe (Travaux du LéA Classes coopératives du lycée Feyder)
    Marina Revaud qui expose une séance de travail en groupe autour de la notion de “révolution”
    Alexandre Balet qui évoque la classe puzzle (travail de groupe)
    Camille Martin qui propose une modalité pour évaluer le travail en groupe sans production."

"L’inspection générale vient de sortir un rapport sur les pratiques collaboratives"

"Une « question coop », c’est la formulation d’une question professionnelle liée à la coopération, qui se pose dans la situation observée mais qui peut également traverser d'autres situations et d'autres contextes.
Elle nécessite des arbitrages complexes de la part de l’enseignant·e, qui peuvent se discuter dans le métier, y compris pour des enseignant·es expérimenté·es. "

"le travail en équipe génère son lot de difficultés dont celle, courante, de se diviser les tâches à faire sans réelle vue d’ensemble et, conséquemment, sans vraiment collaborer. Ce constat est à la source de notre question de recherche : comment la collaboration se manifeste-t-elle dans le travail en groupe pendant un examen à l’université?"

"L’objectif est d’amener chacun à une réflexion contextualisée durant laquelle les apprenants comprennent le sens du mot ou d’un concept en travaillant sur 4 champs d’investigation :

    la rédaction d’une définition
    la recherche d’exemples
    la recherche contre-exemples
    la rédaction de caractéristiques

La mise en contexte est favorable à la réactivation des connaissances, la compréhension et la mémorisation des nouvelles notions.

Le modèle est notamment pertinent lorsque l’on s’appuie sur les pédagogies actives et le travail collaboratif en petits groupes"

"Collaborer, coopérer à l'école, pour quoi faire ? Questions pédagogiques passionnantes et pleines d’implications pour l’organisation du travail en classe. Dans cette émission des enseignants nous éclairent sur les méthodes pour apprendre et travailler collectivement dans l’intérêt de chaque élève. Ce qui est intéressant aussi, c'est d’examiner la pertinence actuelle de pédagogies (au pluriel) plus que centenaires mais qui paraissent toujours innovantes aujourd’hui pour les enfants, leurs enseignants, les parents, à l’heure où le rapport à l’école est décrit comme de plus en plus individualiste. Enfin, nous évoquons la manière dont la coopération entre élèves se pratique dans d’autres pays (au Japon, en Nouvelle-Zélande...), sujet du dernier numéro de la toujours riche Revue internationale d’éducation de Sèvres."

"On croit, à tort, que cette compétence est enseignée et même évaluée dans le cursus scolaire des étudiantes et étudiants; or la réalité est souvent tout autre. Nous tenons pour acquis qu’ils et elles le savent, mais il en est souvent autrement. Apprendre à travailler en équipe, cela s’enseigne et s’évalue.

Le CPU met donc à la disposition du corps enseignant de l’Université de Montréal, un ensemble de ressources pouvant être utilisées pour enseigner et évaluer cette compétence, mais aussi des grilles d’autoévaluation pour que les étudiants puissent porter un jugement sur leur propre capacité à travailler en équipe et celle de leurs pairs."

""Si l’on peut estimer, comme Sylvain Connac, que « les organisations coopératives sont l’avenir de l’école », il faut aussi admettre avec lui qu’« elles ne sont pas des évidences »". Il ne suffit pas de prescrire la collaboration pour qu'elle existe. Et le numéro 90 de la Revue internationale de Sèvres en fait la démonstration."