Introduire l’éthique végétale dans le contexte de l’agriculture suppose de passer d’une compréhension discursive à une raison pratique, de l’éthique déontologique à l’éthique des vertus. Une première étape est de mesurer les obstacles qu’introduit la modernité dans la pensée éthique elle-même, sous la forme d’a priori utilitaristes et moralistes : l’agriculture serait intrinsèquement instrumentale, se nourrir serait un acte de prédation, et une éthique végétale aurait vocation à normaliser l’action humaine. Ces a priori reposent sur une pensée généraliste décontextualisée, qui tend à occulter la multiplicité des agricultures, des modes de relation au vivant et des situations concrètement vécues. Pour y remédier, il est nécessaire de s’écarter d’un solutionnisme global et de renforcer le socle des vertus, initialement laissées à l’écart des réflexions environnementales. J’aborderai trois aspects de cette démarche, en m’appuyant sur le projet PlantCoopLab qui étudie les relations de coopération avec les plantes dans les activités de production nourricière. 1/ La vertu prouve son excellence, non en général mais en particulier : il importe donc de s’intéresser aux marges dans lesquelles les agricultures écologisées s’inventent à partir d’initiatives singulières. 2/ La vertu est exemplaire, elle ne reste jamais isolée et participe de l’action collective : il est donc essentiel de la considérer, non comme une nécessité privée, mais comme une question d’intérêt public. 3/ La vertu confère un « devenir-moral » à autrui dans l’acte de coopérer : le travail agricole et ses vertus ne pouvant être dissociés du « travail » (ou agentivité) des plantes, ceci conduit à élargir la compréhension de l’agir moral en la situant d’emblée au sein de communautés interspécifiques et à concevoir de nouvelles formes instituantes, telles qu’un « Parlement des plantes ».

Dans cet essai, je propose un éclairage nouveau sur la posture à adopter au niveau de l’accompagnement et de la réflexivité de la direction d’établissement lors d’un tel processus. J’y détaille également une démarche complète pour ancrer la pédagogie de projet dans le vécu du développement professionnel collectif de l’équipe-école. Cette démarche inclut les étapes, les principes de conception rigoureux et flexibles, à modeler à partir des besoins et des intérêts du milieu.

Présentation du projet "Réseau normand des lieux de la reco" avec Juliette Kyburz (Labo CIBC) qui vous emmène  à la découverte des premiers lieux de la reco normands : le Dôme à Caen, l'UDD à Alençon, la Boîte A à Evreux et le Centre du Puchot à Elbeuf.

L’École de la Controverse est un réseau d’enseignants et de chercheurs qui propose des
formations à destination des professionnels de l’éducation et des équipes pédagogiques
intéressés par les questions socialement vives (QSV).

Ce réseau est piloté par l’ENSFEA en partenariat avec l’Institut Agro Dijon et soutenu par le Ministère de l’Agriculture, de l’Alimentation et de la Souveraineté Alimentaire.

Une préconisation sans cesse réaffirmée
La liste est longue des expressions contemporaines invitant les responsables de dispositifs [1] de formation à placer leurs publics au centre de l’action éducative :

Le décrochage scolaire constitue l'une des questions centrales de notre école. Touchant principalement les élèves les plus défavorisés et les établissements les plus paupérisés, il participe à la reproduction des inégalités et à des processus de relégation sociale. Issu des réalités scolaires ordinaires les plus banales, il se construit dans l’intimité des classes et des établissements scolaires, à travers le cumul de retards dans les apprentissages, l’absentéisme, les conflits entre les élèves et leurs enseignants.

Cet ouvrage propose une plongée ethnographique dans le quotidien de trois collèges parmi les plus pauvres du territoire français. Il décrit comment les pratiques punitives, et en particulier d’exclusion participent à la fabrique quotidienne du décrochage. Des salles de classes aux bureaux de la vie scolaire, il lève le voile sur les coulisses d’institutions dégradées à l’extrême. Entre souffrance des personnels et détresse des élèves, la répétition des exclusions de cours exacerbe les conflits professionnels, et apprend aux élèves les plus fragiles à accepter leur mise à l’écart d’une scolarité régulière.

Partant de son expérience, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes. Il aborde la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant l’ ampleur des problèmes, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre : se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus  de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis  qui inquiètent les jeunes générations : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.

Ce livre s’adresse à tous celles et ceux qui, au sein de l’institution scolaire, ressentent une tension entre ce qui se dit dans les textes officiels, ce qui se fait dans les pratiques éducatives et ce qui se vit dans l'ordinaire du quotidien.
Des valeurs revendiquées dans les lois d’orientation (« bienveillance », « confiance ») aux pratiques associées, comment en arrive-t-on à un fonctionnement des institutions « susceptible en lui-même d’induire ou d’amplifier les violences faites aux enfants dont elles ont la charge » (Toubon, 2019) ?
Les micro-violences, « petits rien » qui ne sont pas « rien », si aisées à minimiser et à banaliser, ne constituent pas des accidents : elles émergent là où une organisation institutionnelle travaille dans l’implicite au service, non pas de l’intérêt supérieur de l’enfant, mais de sa propre pérennité (#pasdevague).
Ni nécessaires ni fatales, les auteurs montrent que les micro-violences relèvent d’une culture marquée par un déni de responsabilité des agents (avec les stratégies de banalisation associées), ainsi que par des normes institutionnelles (uniformité, centralisation et mode de gouvernance « top-down ») qui méritent d’être interrogés de manière critique.
Adossé à des analyses interdisciplinaires, l’ouvrage propose de faire un pas de côté non seulement pour penser, mais aussi pour comprendre et lever ces obstacles ordinaires à l’épanouissement des élèves, des éducateurs, afin d’œuvrer au service du devenir humain.

« Le projet des grands capitaines d'industrie de la Tech, de Zuckerberg à Musk, n'est plus de permettre à l'humanité de se parler ni même de dialoguer avec des robots, mais de permettre à des robots de nous indiquer quoi faire, que dire et où regarder. »

A l'heure de ChatGPT, la langue elle-même est devenue une production industrielle, accompagnant l'émergence d'un capitalisme linguistique. Olivier Ertzscheid part des usages de ce qu'on appelle abusivement « intelligence artificielle » pour en démonter les mécanismes. Il s'agit avant tout d'artefacts remplaçant le sens par la statistique, industrialisant la production documentaire et développant un Web synthétique. Sommes-nous à l'aube d'une nouvelle « lutte de classes linguistique » ?

"Comment se fait-il que les algorithmes reproduisent à ce point nos biais humains ? Que ce soit pour trier des CV, créer des images ou surveiller les populations, les algorithmes ne sont jamais innocents. Pire : loin du rêve de neutralité qui lui est attaché, l’intelligence artificielle reproduit, voire amplifie les biais humains. Comment dès lors empêcher que les discriminations se perpétuent dans la machine ?

Ce livre puise dans les recherches les plus récentes en sciences de l’informatique et en psychologie, tout autant que dans la tradition philosophique, pour démontrer avec limpidité que les biais, bons ou mauvais, restent nécessaires à la connaissance.

À nous de choisir sur lesquels nous appuyer pour être à la hauteur de l’exigence éthique que l’époque nous impose."

Notre culture éducative du « dedans » – de la crèche à l’université –, en France, assortie de la préparation continue de l’étape suivante, serait-elle en train d’évoluer ? En laissant une place au dehors et à ses expériences, fondatrices, du temps présent ? Assiste-t-on à l’arrêt de l’asphaltisation, plastification, uniformisation des espaces extérieurs ? De la sous-occupation des « jardins » de crèche, souvent limités aux beaux jours pour les bébés et, pour les autres, aux moments « creux » ou de « surchauffe » ? De la réduction progressive de leurs parcelles vertes, de l’abandon des petits coins jardinés ? Des cours traditionnelles d’écoles, reconnaissables entre toutes avec leurs pauses quotidiennes ritualisées, où les enfants les plus jeunes ou venus d’ailleurs ne trouvent pas toujours leur place, où parfois on se blesse : effet « cocotte-minute » de la discipline des corps en classe ou conséquence de la plate affordance du sol auquel les enfants ne prêtent plus attention ? Dans ces hauts lieux de socialisation enfantine, où des adultes non formés à l’éducation à l’extérieur sont, à tour de rôle, chargés de surveillance, de vision panoptique, d’autres pratiques professionnelles se dessinent-elles ?

C’est le vœu des coauteurs qui démontrent l’intérêt de repenser des espaces, des temps, des dispositifs et des pratiques institutionnelles pour autoriser et soutenir les liens que les enfants entretiennent dès le plus jeune âge avec le monde naturel.

ressources sur la culture numérique

Aujourd’hui, je vous propose trois graphiques bien parlants pour rappeler qu’en matière d’impacts écologiques (dans le monde numérique ou dans le monde tout court), il est essentiel d’avoir les bons ordres de grandeur. Notons tout de même qu’ici tout est pensé en impact carbone, or les impacts écologiques ne se réduisent pas à cet impact (il y a aussi la pollution des sols, la consommation d’eau, etc.).

L’autorité à l’école a mauvaise presse. D’un côté, certain·es lui reprochent de ne pas être assez exercée — elle aurait été « abandonnée » au profit de la permissivité —, de l’autre, d’autres confondent son usage avec l’autoritarisme, qui consiste à utiliser la force, voire la violence, pour imposer des décisions jugées injustes ou arbitraires. Dans le discours politique, c’est souvent la mise en avant de cette seconde vision de l’autorité qui exacerbe le malaise des personnes enseignantes, souvent rendues responsables des maux dont souffre l’école. En réalité, lorsque l’on analyse plus finement le concept d’autorité éducative, bien d’autres choses sont en jeu.

En classe, l’autorité éducative se déploie dans trois dimensions incarnées par : la personne qui enseigne, la personne qui apprend et le savoir qui est transmis. Chacun de ces trois pôles évolue de manière itérative au sein d’un système relationnel complexe. Dans ce triptyque, c’est le savoir, l’expertise académique, et les capacités à le transmettre, qui fondent l’autorité de la personne enseignante.

L’Édubref n° 20 de mai 2024, intitulé « l’autorité éducative », confronte ainsi les différents sens donnés au mot autorité afin de mettre en évidence la dimension éthique de cet aspect indissociable de la relation éducative en milieu scolaire.

L’Intelligence Artificielle Générale ne viendra pas de Chat GPT (podcast)