Dans un contexte où la formation et l’éducation priorisent plus que jamais des finalités opératoires que l’acquisition de portefeuille de compétences permettrait de rendre effectives, ce livre fait le choix de questionner à nouveaux frais le véritable sens et les finalités de la formation et de l’éducation. À tout miser sur l’acquisition de contenus ou de méthodes qui facilitent l’adaptation socio-professionnelle immédiate, ne risque-t-on pas d’oublier l’accent qui devrait être mis simultanément sur leur valeur formatrice et émancipatrice pourtant constitutive ? N’est-il pas vrai que : « former – comme processus – c’est toujours former quelqu’un à quelque chose, par quelque chose et pour quelque chose » ? (Fabre, 2015, p. 37).

De là résulte notre questionnement : quels contenus et quelles finalités de l’éducation et de la formation face aux défis du XXIᵉ siècle ? Comment repenser la formation professionnelle face aux injonctions de l’économie de marché ?

Ce que je défends, c’est une question simple à poser avant de concevoir n’importe quel dispositif : est-ce que ce qu’on cherche à faire apprendre ici a besoin du corps, des sens, du contexte réel, de l’imprévu, de l’autre ? Si oui, le numérique ne peut pas être la réponse principale. Il peut accompagner, préparer, consolider, mais pas remplacer.

Ces résultats mettent en évidence un optimisme que nous qualifions de pragmatique. Autrement dit, les directions reconnaissent le potentiel de l’IA à améliorer l’efficacité et à soutenir la prise de décisions, tout en exprimant des préoccupations concernant les risques éthiques, la formation nécessaire et ses répercussions sur elles-mêmes, sur le personnel enseignant et sur les élèves. L’enquête souligne également l’importance cruciale de la formation continue pour favoriser l’acculturation du personnel scolaire à l’IA, en misant notamment sur les formations de type « mains sur les touches », sur l’accompagnement personnalisé et sur la prise en compte des enjeux éthiques associés à l’utilisation des données concernant les élèves.

Un rapport publié en février 2026 par IPES-Food, un groupe indépendant d’experts internationaux, met en évidence l’opposition entre deux modèles d’innovation actuellement à l’œuvre dans le secteur agricole. Le premier, dominant, est porté par une alliance entre grandes industries de l’agroalimentaire et géants du numérique. Il promeut des technologies visant à augmenter la productivité et susceptibles d’enfermer les agriculteurs dans une dépendance financière et technique : agriculture de précision, outils d’aide à la décision, biotechnologies. Le second modèle repose sur une dynamique d’innovation ascendante impulsée par les agriculteurs pour répondre à des besoins concrets du terrain : semences paysannes, initiatives d’auto-conception d’outils low-tech, etc. Constatant un déséquilibre entre ces deux tendances, le rapport préconise une réorientation des flux d’investissements et des politiques de recherche publique (plus de recherches participatives, de projets agroécologiques, etc.), afin de limiter les risques de concentration des systèmes alimentaires dans les mains d’un nombre restreint d’acteurs.

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Ainsi, l’enjeu central de ce numéro 157 d’Édurevue est de lever le voile sur le paradoxe de la scolarité des jeunes ruraux·ales : à résultats scolaires équivalents, pourquoi leurs trajectoires diffèrent-elles de celles des jeunes urbain·es ? Comment le territoire façonne-t-il en partie les choix d’orientation et les parcours dans l’enseignement secondaire puis supérieur ? Pour apporter des éléments de réponse, l’Édurevue se décline en trois parties. La première propose de comprendre comment les catégorisations des jeunesses et élèves ruraux·ales se sont construites à travers des travaux scientifiques et institutionnels. La partie suivante analyse les facteurs qui président aux choix d’orientation des élèves ruraux·ales au cours de l’enseignement secondaire. Enfin, la dernière partie croise deux entrées pour rendre compte de leurs parcours dans le supérieur : la dimension structurelle de l’offre de formation selon les territoires, et les variables sociales et de genre qui pèsent sur les choix d’orientation après le baccalauréat.

Alors que le milieu scolaire commençait à peine à intégrer les IA génératives « classiques », le rapport intitulé État de la situation sur les impacts sociétaux de l’intelligence artificielle et du numérique souligne l’émergence rapide des systèmes d’IA agentive. Tel que mentionné dans le document, ces systèmes se définissent comme des « systèmes autonomes capables de prendre des décisions de manière indépendante grâce à des fonctions d’auto-apprentissage, sans supervision humaine régulière ». En éducation, cela signifie des tuteurs automatisés capables de structurer les savoirs et de s’auto-évaluer.

L’application de C.A.R.E. sur des fermes amène notamment à identifier et chiffrer les pratiques nécessaires à la préservation des capitaux naturels et humains (eau, sols, biodiversité, climat) : planter des haies, réduire le travail du sol, ajouter des couverts végétaux, se verser un salaire décent, rendre le travail ergonomique…

Cette approche n’est pas théorique. Elle a déjà été mise en œuvre, avec succès, dans des contextes très différents : en Ille-et-Vilaine, avec des coopératives agricoles, au sein du groupe Carrefour, ou encore avec l’association Fermes d’avenir. A chaque fois, avec le même résultat : ce que l’on croyait impossible à chiffrer – comme la santé d’un sol, la qualité d’un cours d’eau ou le bien-être des agriculteurs – devient mesurable, et donc pilotable. On quantifie l’impact environnemental des exploitations comme on quantifie leur production de biens, ce qui déplace les curseurs de la performance.

Courant février, ces enseignants ont découvert que, depuis deux ans, le ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la souveraineté alimentaire enjoignait aux directeurs de leurs établissements de ne plus recruter ni sociologue ni politiste. Selon nos informations, cette directive a été formulée par la direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER) – l’une des quatre directions du ministère de l’agriculture – dans les lettres d’objectifs adressées à trois établissements au moins (AgroParisTech, Institut Agro – Dijon, Rennes-Angers et Montpellier