Elles porteront sur la thématique suivante :

« Transitions : diversité des lieux et des ressources ».

La philosophe nous explique que grandir est aussi un entrainement à la connexion à un en-dehors de soi : en dehors de ses idées, de ses croyances, de ses préjugés, de la maison et de l'entre-soi

Dans cet essai, je propose un éclairage nouveau sur la posture à adopter au niveau de l’accompagnement et de la réflexivité de la direction d’établissement lors d’un tel processus. J’y détaille également une démarche complète pour ancrer la pédagogie de projet dans le vécu du développement professionnel collectif de l’équipe-école. Cette démarche inclut les étapes, les principes de conception rigoureux et flexibles, à modeler à partir des besoins et des intérêts du milieu.

L’École de la Controverse est un réseau d’enseignants et de chercheurs qui propose des
formations à destination des professionnels de l’éducation et des équipes pédagogiques
intéressés par les questions socialement vives (QSV).

Ce réseau est piloté par l’ENSFEA en partenariat avec l’Institut Agro Dijon et soutenu par le Ministère de l’Agriculture, de l’Alimentation et de la Souveraineté Alimentaire.

Une préconisation sans cesse réaffirmée
La liste est longue des expressions contemporaines invitant les responsables de dispositifs [1] de formation à placer leurs publics au centre de l’action éducative :

Le décrochage scolaire constitue l'une des questions centrales de notre école. Touchant principalement les élèves les plus défavorisés et les établissements les plus paupérisés, il participe à la reproduction des inégalités et à des processus de relégation sociale. Issu des réalités scolaires ordinaires les plus banales, il se construit dans l’intimité des classes et des établissements scolaires, à travers le cumul de retards dans les apprentissages, l’absentéisme, les conflits entre les élèves et leurs enseignants.

Cet ouvrage propose une plongée ethnographique dans le quotidien de trois collèges parmi les plus pauvres du territoire français. Il décrit comment les pratiques punitives, et en particulier d’exclusion participent à la fabrique quotidienne du décrochage. Des salles de classes aux bureaux de la vie scolaire, il lève le voile sur les coulisses d’institutions dégradées à l’extrême. Entre souffrance des personnels et détresse des élèves, la répétition des exclusions de cours exacerbe les conflits professionnels, et apprend aux élèves les plus fragiles à accepter leur mise à l’écart d’une scolarité régulière.

Partant de son expérience, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes. Il aborde la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant l’ ampleur des problèmes, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre : se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus  de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis  qui inquiètent les jeunes générations : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.

Ce livre s’adresse à tous celles et ceux qui, au sein de l’institution scolaire, ressentent une tension entre ce qui se dit dans les textes officiels, ce qui se fait dans les pratiques éducatives et ce qui se vit dans l'ordinaire du quotidien.
Des valeurs revendiquées dans les lois d’orientation (« bienveillance », « confiance ») aux pratiques associées, comment en arrive-t-on à un fonctionnement des institutions « susceptible en lui-même d’induire ou d’amplifier les violences faites aux enfants dont elles ont la charge » (Toubon, 2019) ?
Les micro-violences, « petits rien » qui ne sont pas « rien », si aisées à minimiser et à banaliser, ne constituent pas des accidents : elles émergent là où une organisation institutionnelle travaille dans l’implicite au service, non pas de l’intérêt supérieur de l’enfant, mais de sa propre pérennité (#pasdevague).
Ni nécessaires ni fatales, les auteurs montrent que les micro-violences relèvent d’une culture marquée par un déni de responsabilité des agents (avec les stratégies de banalisation associées), ainsi que par des normes institutionnelles (uniformité, centralisation et mode de gouvernance « top-down ») qui méritent d’être interrogés de manière critique.
Adossé à des analyses interdisciplinaires, l’ouvrage propose de faire un pas de côté non seulement pour penser, mais aussi pour comprendre et lever ces obstacles ordinaires à l’épanouissement des élèves, des éducateurs, afin d’œuvrer au service du devenir humain.

Aujourd’hui, je vous propose trois graphiques bien parlants pour rappeler qu’en matière d’impacts écologiques (dans le monde numérique ou dans le monde tout court), il est essentiel d’avoir les bons ordres de grandeur. Notons tout de même qu’ici tout est pensé en impact carbone, or les impacts écologiques ne se réduisent pas à cet impact (il y a aussi la pollution des sols, la consommation d’eau, etc.).

L’autorité à l’école a mauvaise presse. D’un côté, certain·es lui reprochent de ne pas être assez exercée — elle aurait été « abandonnée » au profit de la permissivité —, de l’autre, d’autres confondent son usage avec l’autoritarisme, qui consiste à utiliser la force, voire la violence, pour imposer des décisions jugées injustes ou arbitraires. Dans le discours politique, c’est souvent la mise en avant de cette seconde vision de l’autorité qui exacerbe le malaise des personnes enseignantes, souvent rendues responsables des maux dont souffre l’école. En réalité, lorsque l’on analyse plus finement le concept d’autorité éducative, bien d’autres choses sont en jeu.

En classe, l’autorité éducative se déploie dans trois dimensions incarnées par : la personne qui enseigne, la personne qui apprend et le savoir qui est transmis. Chacun de ces trois pôles évolue de manière itérative au sein d’un système relationnel complexe. Dans ce triptyque, c’est le savoir, l’expertise académique, et les capacités à le transmettre, qui fondent l’autorité de la personne enseignante.

L’Édubref n° 20 de mai 2024, intitulé « l’autorité éducative », confronte ainsi les différents sens donnés au mot autorité afin de mettre en évidence la dimension éthique de cet aspect indissociable de la relation éducative en milieu scolaire.

Notre expérimentation s’attèle donc à explorer la place singulière qu’occupe l’éducation dans 2fl’établissement d’une culture commune au sein d’une société à l’aune des enjeux et des causes de 2fl’Anthropocène en la questionnant par le prisme artistique. 2fCela nous renvoie à la question de la place des émotions au sein de l’apprentissage.

"ENQUÊTEAprès la panique provoquée dans les établissements en 2022 par l’arrivée de ChatGPT, en raison des risques de triche, les professeurs du supérieur intègrent, doucement, les intelligences artificielles à leur mallette pédagogique."

"Les activités d’enseignement, d’encadrement scolaire, d’éducation spécialisée, tout comme la pratique de la psychothérapie, de la consultation psychologique et du soin impliquent une conscience accrue des processus relationnels en jeu (Djilali, 2020). Comment une relation se construit-elle, quelle posture d’accompagnement induit-elle, quelles sont les potentialités et les finalités de la relation éducative (Mutuale, 2017a) ? En développant une posture réflexive (Plantade-Gipch, 2019), les professionnels peuvent penser la relation à l’élève, à l’étudiant et au patient, à la famille de l’élève, de manière à soutenir l’activité d’apprentissage ou le mieux-être psychologique et physique. Ils favorisent ainsi une relation éducative et de soins centrée sur la sollicitude (Mutuale, 2017b) et sur l’attention à l’autre (care) (Arènes, 2013).  

D’autre part, les professionnels ou futurs professionnels ont besoin d’être guidés vers le développement de cette posture réflexive, des habiletés relationnelles dans le lien à l’apprenant, au groupe d’étudiants, ainsi qu’au patient et à la famille. Il est particulièrement difficile de développer cette posture quand la relation est mise à l’épreuve par certaines spécificités de l’apprenant ou du patient, que ce soient des situations de vulnérabilités, des difficultés familiales, des situations de handicap. La relation rencontre alors des défis qui peuvent provenir du côté des élèves ou des patients, comme des éducateurs ou des soignants (Pechberty, 1999 ; Chaix, 2014). "

"Dans la continuité du Dossier de veille de l’Ifé n°145 de novembre 2023 portant sur l’éthique enseignante, l’Édubref n° 20 de mai 2024, intitulé « L’autorité éducative », présente différentes facettes de l’autorité à partir de références scientifiques fondatrices. Il vise à lever certains mythes, comme l’idée que l’autorité serait innée chez les personnes enseignantes, et des malentendus, par exemple l’analogie entre autorité et autoritarisme."