Qu’est-ce qu’un usage « judicieux » de l’IAg ?

Dans ce guide, un usage renvoie à l’utilisation d’un outil d’IAg en soutien à la réalisation de tâches pédagogiques.

Un usage de l’IAg est jugé judicieux lorsqu’il est perçu par la personne utilisatrice comme un levier et non comme un substitut à l’expertise humaine. Cela signifie qu’elle reste consciente de la manière dont l’outil d’IAg est utilisé : elle est capable de déterminer les tâches réalisées par l’outil et celles accomplies par un être humain. Cette conscience lui permet de garder le contrôle sur la production et de choisir de déléguer certaines tâches à l’outil. Le produit généré par l’IAg fait systématiquement l’objet d’une validation, cela demeure central pour assurer la pertinence et la qualité des contenus générés. On parle ici d’agentivité humaine.

Comme pour d’autres technologies complexes telles que les smartphones, Internet ou même [l’écriture], il faudra du temps aux chercheurs pour comprendre pleinement l’étendue réelle des effets de l’IA sur la cognition et l’apprentissage. Au final, le tableau sera probablement nuancé et dépendra fortement du contexte et des cas d’utilisation.

Cet ouvrage ne se contente pas de répéter ces constats, mais cherche plutôt à identifier des leviers et des pratiques alternatives, portées par les enseignants eux-mêmes, pour répondre à leurs besoins spécifiques. En s’intéressant aux dispositifs locaux initiés par les acteurs éducatifs, l’ouvrage explore des modèles de formation plus collaboratifs, plus ancrés dans les réalités du terrain et fondés sur des valeurs partagées. Ces initiatives, souvent éloignées des formats traditionnels, offrent de nouvelles perspectives sur l’autoformation, la coformation et les pédagogies alternatives, en réponse à un besoin croissant de sens et de cohésion professionnelle.

Au travers des contributions de chercheurs issus de différentes universités, cet ouvrage propose un éclairage sur ces nouvelles dynamiques de formation, en mettant en avant les pistes et ressources susceptibles d’enrichir la formation et de renforcer l’engagement des enseignants dans leur développement professionnel.

La formation réflexive à l’enseignement est un apprentissage du métier ancré dans l’expérience du terrain autant que dans la recherche à son propos. Les défis à relever par l’école et ses professionnels exigent plus que jamais des savoirs collectivement consolidés. Les pratiques pédagogiques, quant à elles, ont besoin de s’affirmer et de se discuter pour revendiquer autonomie et fiabilité, reconnaissance et autorité. La professionnalisation de l’enseignement implique un « travail sur le travail » collectivement pratiqué et documenté.

« Fait social total », l’alimentation, nous l’avons dit, constitue un moyen essentiel (pour ne pas dire fondamental, si nous nous laissions aller à un peu de chauvinisme thématique…) de construction de nos différentes relations dans le monde (partie 1). Nos relations à nous-même d’abord, tant le corps nourri soulève des questions de santé, d’émotions, de plaisirs et de construction de nos identités : de l’affirmation du « soi  » par l’alimentation. Nos relations aux autres ensuite (nos compagnons, ou copains) à travers la convivialité (ou non d’ailleurs) des repas partagés, la transmission des règles de table et des savoir-faire culinaires, le métissage des cultures alimentaires, les échanges économiques entre acteurs des systèmes alimentaires, etc. Partager un repas est un moyen de se relier aux autres : manger la même chair noue des relations communes, puisque incorporer l’aliment du collectif c’est, symboliquement, s’incorporer soi-même dans le collectif. Puis nos relations spirituelles aux mondes invisibles, dans lesquels l’alimentation joue un rôle clé à travers des offrandes par exemple. Et, enfin, nos relations à la biosphère, avec les autres vivants non humains, les mondes animal et végétal, mais aussi avec tout l’univers microbien, qui à la fois nous compose (le microbiote intestinal) et joue un rôle dans la transformation et la conservation de nos aliments (la fermentation par exemple).

La question n’est donc pas tant de savoir ce que ces technologies nous font mais ce qu’elles font au monde et, surtout, ce que nous ferons et serons encore capables de faire dans le monde qu’elles façonnent.

Ce faisant, elles ont estimé à un peu plus de 8 Mds€ les moyens publics pour le secteur agricole finançant des pratiques dommageables à la biodiversité (dont 6,2 Mds€ de fonds européens et 1,2 Md€ de dépenses fiscales).

Discutant les solutions pour réduire cette dépendance aux énergies fossiles, les auteurs soulignent que certaines technologies sont coûteuses et énergivores, alors que leur efficacité n’est pas toujours avérée. Par exemple, compter sur les engrais « bas carbone » (produits à base d’ammoniac bleu ou vert) risque de repousser l’adoption de modes de production agroécologiques, alors que 99 % de l’ammoniac est encore d’origine fossile en 2025.

De même, la numérisation de l’agriculture (ex. technologies d’autoguidage, de précision) repose sur des technologies intensives en énergies, plus ou moins carbonées, et elle ne réduit pas toujours l’utilisation d’engrais et de pesticides. Les auteurs recommandent plutôt le déploiement des énergies renouvelables et l’amélioration de l’efficacité énergétique, en parallèle de la transition vers des modes de production agricole et de consommation moins énergivores.

Les résultats confirment que les montants d’aides rapportés à l’hectare ont initialement favorisé les exploitations les plus intensives. Cependant, la convergence interne des paiements directs et la montée en puissance du soutien au développement rural (2e pilier de la PAC) ont progressivement inversé cette tendance.